X
تبلیغات
انجام پروژه های معماری و دانشجویی - سیر تحول تاریخی مدارس
خانه های ویلایی-پلان ویلایی-طراحی داخلی

سیر تحول تاریخی مدارس:

طرح موضوع:

مدرسه سازی و بحران هویت

در طول نیم قرن گذشته رشد جامعه مدنی ایران نیازی بی سابقه به گسترش آموزش و پرورش عمومی را پدید آورده است. در نتیجه مدارس بسیاری در سراسر کشور بنا گردیده که در آنها استانداردهای فنی، ملاحظات محیطی و هویت معماری در نازل ترین سطح ممکن ملحوظ شده است. مهمتر از همه، فضائی که در درون این مدارس پدید آمده فاقد هر گونه نقش سازنده و حمایت کننده در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان است.

شیوه رایج مدرسه سازی در ایران در واقع تداوم الگویی غربی است، که همواره با سیستم جدید آموزش و پرورش از ممالک اروپایی به عاریت گرفته شده است. نخستین نمونه های این الگوی کالبدی در حدود یک قرن پیش، و در زمانی که شرایط فرهنگی و اجتماعی کشور در آستانه تحولی همه جانبه قرار داشت، به ظهور رسید. در این زمان تمایلاتی پرشور، اما نه چندان خردمندانه، برای نیل به ره آوردهای دنیای مدرن به جستجوی هویتی جدید و چهره ای مترقی پرداخت و در این راه بسیار سریع و راحت طلبانه به پذیرش مظاهر فرهنگی غرب متوسل گردید. در بُعد آموزش و پرورش، نفوذ محتوی و روش تعلیمات غربی، در کنار نیاز فزاینده دستگاههای دولتی به تربیت نیروی انسانی ماهر، اهداف و انتظارات جدیدی از آموزش همگانی را مطرح نمود. آنچه که در ادامه این جریان بدیهی به نظر می­رسید ضرورت یک تحول بنیادی در شیوه مدرسه سازی و فاصله گرفتن از الگوهای سنتی بود. لذا الگوی مدارس اروپایی پس از انقلاب صنعتی، که هم با برنامه آموزش نوین سازگار بود و هم ماحصل تجربیات ممالک پیشرفته بود، مناسب ترین انتخاب برای «مدرسه جدید ایران» قلمداد می شد.

خصوصیات مدرسه جدید و فرهنگی ایران از مدرسه دارالفنون تا مدرسه البرز بطور جسته گریخته تجربه شد، تا آنکه از دهه نخست قرن جاری نسل جدیدی از مدارس در ایران ظهور نموده و از آن زمان تا به امروز در سراسر کشور فراگیر گردیده است. این الگوی جدید (که اینک کاملاً متداول شده است) عبارتند از ردیف کلاس های درسی که توسط یک راهرو به یکدیگر زنجیر شده و در یک جناح حیاط استقرار می یابند. آنچه که امروزه به عنوان مدل کالبدی مدرسه شناخته می شود هیچ حرف مهم و تازه ای نسبت به نخستین نمونه های مدارس جدید مطرح نساخته است. این در حالی است که محتوای آموزش مدرسه ای از آن زمان تاکنون پیشرفت های بسیاری را شاهد بوده است. اکنون برنامه تحصیلی آموزش و پرورش بطور مستحکمی با الگوی معماری مدارس رایج پیوند خورده است، بطوریکه بدون تحول در شالوده ساختمانی مدارس موجود، هیچ گونه دگرگونی در سیستم و روش آموزش مدرسه ای نمی توان متصور شد. در طول چند دهه گذشته رشد آگاهی های جهانی نسبت به محیط تعلیم و تربیت خلاق و سازنده موضوع طراحی مدرسه را در منزلتی جدید و در خور تعمّق بسیار مطرح نموده است. مدارس مدرنی که بر مبنای فهمی عمیق تر طراحی شده اند، به خوبی نشان می دهند که سامان دهی خلاق محیط آموزش، هنر تعلیم و تعلم را تحت تأثیر خود قرار داده و به تجربیات آموزشی کودکان ابعاد جدیدی می بخشد. اکنون این نکته عمیقاً فهمیده می شود که «محیط بهتر، آموزش و پرورش مطلوب تر را در پی خواهد داشت». لذا به موازات توسعه سیستم و برنامه آموزشی مدارس الگوی محیطی مدارس نیز باید تکامل یابند، امری که در تاریخ مدارس معاصر ایران اصلاً اتفاق نیافتاده است. در بخش حاضر، این مسئله، یعنی هماهنگی سیستم آموزش با محیط کالبدی آن، در زمینه تاریخی اش مورد بررسی قرار داده و تلاش دارد تا تجربیات تاریخی را با الگوهای رایج مقایسه نمایند.

دریافت های نوین در مورد محیط تعلیم و تربیت بیانگر این نکته بسیار مهم است که «معماری مدارس» باید همواره در تأثیر متقابل با «نظام و محتوای آموزش» مورد توجه قرار گیرد. به بیان دیگر کیفیت فضایی مدرسه در هماهنگی و سازگاری اش با برنامه آموزشی و روش های تعلیم قابل ارزیابی است. بنابراین تجزیه و تحلیل مدارس نمی تواند بدون تفسیر نظام آموزشی صورت پذیرد. این نکته را به صورت دیگر و با نگاه به سیر تطور تاریخی مدارس کشور نیز می توان فهمید. در طول تاریخ، تحولات مدارس همواره در پاسخ به دگرگونی های نظام و محتوای آموزش به وقوع پیوسته است.

بر مبنای نوع بینش تحلیلی، پویش و فرآیند تاریخی مدارس در ایران مضمون اصلی این بخش از تحقیق است، و این عبارتست از «تطور معماری مدارس در پرتو تحولات نظام آموزشی از قبل از اسلام تا زمان حاضر».

 در تمامی ادوار تاریخی کانون توجه تحولات فرهنگی و اجتماعی در کشور و تأثیرات آنها بر تکاپوی تعلیم و تربیتی در درون مدرسه بوده است. از این منظر «مدرسه»، نه صرفاً یک نوع ساختمان ساده، بلکه آئینه ای است از حیات علمی و فرهنگی جامعه. این نحوه نگرش مهمترین اساس و دغدغه تحقیق است: ساختن تاروپودی از آراء تربیتی، فرهنگی و معمارانه که بروی هم بافت منسجمی از یک تحلیل تاریخی در مورد سنت مدرسه سازی را شکل می دهند. آنچه که در طول تحقیق همواره مورد پرسش واقع شده، تأثیر کیفیت فضایی مدارس و مراکز آموزشی بر نظام تعلیم و یادگیری در دوره های مختلف بوده است. بدین ترتیب بحث عمده این نوشتار عبارتست از «تأثیر باورهای فرهنگی و تربیتی در شکل گیری محیط کالبدی آموزش و ظهور تجربیات متنوع معمارانه در پاسخ به نیازهای آموزشی در اعصار مختلف تاریخی».

در تمامی این بحث ها همواره این پرسش مدّ نظر است که چرا علیرغم توسعه قابل توجه برنامه آموزش مدارس کشور الگوی کالبدی و ساختمانی آن ها کمابیش بدون تغییر مانده است؟

در این بخش، سیر تحوّل مدارس در چهار فصل تاریخی، با نگاهی تحلیلی به تحولات در باورهای فلسفی، اهداف وانگیزه ها، برنامه های آموزشی و دگرگونی های شکلی و کالبدی مدارس در هر دوره بررسی می شود. این چهار دوره شامل:

-        پیش از اسلام

-        ابتدای دوران اسلامی (سلجوقیان)

-        عصر صفوی

-        و دوران معاصر (از میانه قاجار) می شود.

 

  • الف) پیش از اسلام:

در بخش پیش از اسلام به دلیل فقدان هر گونه سند معمارانه و از بین رفتن کلیه بقایای مراکز بزرگ آموزشی در زمان ساسانیان تحلیل و بررسی بر فرضیه ها و حدسیات استوار است. اگرچه بازمانده بناها و کاخهای ساسانی تا حدی هویّت معماری مراکز آموزشی این عصر را روشن می کند. سه عامل اصلی در شکل گیری مظاهر علمی و فرهنگی ایران باستان نقش داشتند:

1- آئین زرتشت به عنوان آیین رسمی کشور و تأکید زرتشت بر آموزش و تعلیم و تربیت. در این آیین بر دو جنبه از تعلیم تأکید بسیار شده است. اول نیل به فضیلت فکری و روحی و کسب شایستگی های اخلاقی، و دوم تکامل فیزیکی و بدنی که به اندازه ارزش های اخلاقی و معنوی مورد تأکید بود. اندیشه زرتشتی بر این اعتقاد بود که «فکر سالم در بدن سالم است» و این باور فرد مؤمن را در کسب قدرت بدنی و پرورش ذهنی، به نیایش ترغیب می نمود.

2- نفوذ فرهنگ و تمدن یونانی: بدون تردید، دومین عنصر فرهنگ، دانش و تعلیم و تربیت در ایران باستان است. این تجربه تاریخی در دوره ساسانیان و با ترجمه و تدریس آثار یونانی در مراکز آموزشی ایران، شکل سازمان یافته ای به خود گرفت و بدین ترتیب عنصر یونانی را به صورت رکنی اساسی در فعالیت های علمی و آموزشی ایرانیان در آورد. تعلیم و تربیت در یونان باستان دو هدف اساسی را تعقیب می کرد؛ کسب آمادگی های بدنی و حصول فضایل مذهبی و اخلاقی. تمرکز بر این هدف عمدتاً به انگیزه مصون نگاه داشتن بنیان جامعه صورت می پذیرفت. در قرون اولیه، غایت این تعلیمات تربیت یک «شهروند- جنگجوی» نمونه بود. اما به دنبال جنگهای متعدد با ایرانیان و فتح بزرگ اسکندر و آرامش نسبی اوضاع در پی آن، مفهوم وسیع تری از تعلیمات عمومی مرکب از سه حوزه مذهب، عقل و خرد، و زیبابی شناسی به ظهور رسید. از نظرگاه اجتماعی، تعلیم و تربیت یونان باستان در پی نیل به توانایی ها و قابلیت های فردی و نیز منزلت اجتماعی بود. این دو بعد در حقیقت الگوی نجیب زادگی و اشرافیت یونانی را شکل می دادند. این طرز تلقی، با همان خصلت برتری منشانه اش، در پی سلطه سیاسی و نظامی اسکندر به محیط تعلیم و تربیت ایران رسوخ کرد. از مهمترین ره آوردهای تعلیم و تربیت یونان روش تدریس حاکم بر محیط های علمی آن بود که تأثیرش بر مراکز آموزشی ایران بسیار محتمل به نظر می رسد. این روش از آرای تربیتی سقراط، معلم اول و برجسته ترین شخصیت تربیتی تاریخ باستان، الهام گرفته بود. روش تدریس سقراط عبارت بود از مجموعه پرسش و پاسخ که در خلال آن معلم، ضمن فعال نمودن ذهن و قوای فکری شاگرد، او را به نتیجه گیری و پاسخ سؤال رهنمون می ساخت. جوهر اساسی این روش بر مبنای پرهیز از ارائه مستقیم دانش و در واقع هدایت دانش آموز به جست و جو و کشف استوار است. تأثیرات ژرف این شیوه تدریس در رشد ذهنی دانش آموز امروزه یقیناً به اثبات رسیده است. روش سقراط، که گاه به عنوان روش «دیالوگ» شناخته می شود، با طرح سوالات ساده و بدیهی آغاز می شود و سپس به سؤالات پیچیده تر همراه با راهنمایی و هدایت شاگرد برای یافتن پاسخ آنها ادامه می یابد. این جریان سوال و جواب، یا دیالوگ معلم و متعلم، سرانجام به یافتن پاسخ سوال اصلی توسط شاگرد منتهی می شود. در این روند، معلم صرفاً صحت اسنتاج، و نه لزوماً خود پاسخ، را تأئید می کند. با نفوذ دانش و معارف یونانی به مراکز علمی ایران و در پی مراودات مستقیم به شکل مبادله متون و اسناد فی ما بین موسسات علمی و آموزشی این دو تمدن، شیوه تعلیم مذکور به مراکز ایرانی راه یافته و منشاء شکوفایی های علمی و فلسفی گسترده ای شد.

3- عنصر سوم که به نوعی مرتبط با دو عامل پیشین بود، به ظهور و نفوذ مسیحیت در ایران در عصر ساسانیان نسبت داده می شود. زمینه های اولیه تمایلات مسیحی در ایران باز می گردد به اندیشه های مانویت که محصول پیوند دو آئین زرتشت و مسیحیت بود. این زمینه ها به تدریج با مهاجرت مسیحیان و علمای نسطوری (Nestorian) به قلمرو امپراتوری ایران گسترش یافت. مانی خود را از حواریون عیسی مسیح می خواند و پس از منسجم نمودن آرای خود آن را به صورت مذهبی جهانی درآورد.

بنابراین می توان به این نتیجه رسید که تا پیش از ظهور اسلام و در ایران باستان آموزش صرفاً به پرورش ویژگیهای شخصی و رشد منزلت اجتماعی توجه نشان می داد؛ کسب فضایل اخلاقی و افزایش قدرت استدلال و همچنین توجه به توانایی های فیزیکی و قوای بدنی.

ب) ابتدای دوران اسلامی (قرون اولیه و میانه اسلام: از سلجوقیان تا تیموریان)

با ظهور اسلام در ایران تغییرات و تحولات عمیقی در نحوه آموزش و مواد آموزشی بوجود آمد. تأکید اسلام بر علم و آموزش – خصوصاً سواد آموزی – سبب گسترش آموزش عمومی شد. ترویج علم و ادب و ظهور چهره های علمی و ادبی بزرگ همچون ابن سینا، فارابی، فردوسی، رودکی و ... ماحصل این دوره است. علت این امر ایجاد تحول مهم در مباحث مطروحه بود. هر چند اسلام به آموزش علمی و پرورش فردی و اخلاقی توأمان توجه داشت اما به تدریج با کمرنگ شدن آموزش ها و جنبه های فیزیکی و تواناییهای بدنی گرایش به سمت مباحث مذهبی، علوم طبیعی، فلسفه و طب پررنگ تر شد. نتیجه این گسترش آموزش و تغییر رویکرد پیدایش تعداد زیادی کتابخانه و فضاهای تدریس بود.

سیر تحول کالبدی: دو عامل گرایش شدید به مباحث مذهبی و آموزش همگانی و همچنین تعریف آموزش و پرورش عمومی بیشتر در حوزه فراگیری زبان عربی و عبادات روزمره و خواندن قرآن سبب شد که مساجد به عنوان اولین پایگاههای اصلی آموزش و پرورش به حساب آیند. (لازم به ذکر است که مساجد در ابتدای دوران اسلامی پایگاه اصلی و مرکزی حکومتی و شهری به عنوان مردمی ترین محل به حساب می آمدند و بسیاری از امورات عمومی و اجتماعی شهر در آن ها جریان داشت) به تدریج و با تخصصی تر شدن دروس و مباحث، مسجد- مدرسه ها به وجود آمدند. به موازات این تغییر، تحولی کالبدی نیز به وجود آمد که همان تبدیل مساجد از یک ایوانی تا چهار ایوانی بود.به نظر می رسد این تغییر عملکردی نیز در این سیرتحول کالبدی تأثیر گذار بوده است. مسجد – مدرسه ها در حقیقت مدارسی در دل مساجد بودند[1] که رواق ها و شبستان طبقه اول به نماز و استفاده عموم اختصاص داشت و حجره های طبقه دوم به طلاب و درس و بحث همچنین ایوان های دیگر نیز مدرس های طلاب – خصوصاً در ساعات غیر عبادی – به حساب می آمدند. مسجد-مدرسه های اردستان و زواره از این دسته هستند.[2]   

اما اولین مؤسسین رسمی مدارس، سلجوقیان هستند. تأسیس مدارس نظامیه اولین تفکیک فضایی کامل و نظام مند را میان مدارس و مساجد رقم زد. هر چند پیش از سلجوقیان نیز مدارس مشخص وجود داشت و یا بعضاً خانه های علماء و مدرسین به صورت مدرسه استفاده می شده اما نخستین سیستم آموزش و پرورش با مدیریت متمرکز و هدایت حکومت در این دوره بنا نهاده شد. اما عمده ترین دلایل این تفکیک فضایی ناشی از برنامه و سیستم آموزشی بود که پس از طی یک دوره تکامل به آن مرحله رسیده بود: آموزش مباحثه ای و مناظره ای که به صورت تحلیل، نقد و بحث، تشکیل حلقه های تدریس و مناظره و رویارویی فیزیکی محصل و مدرس انجام می شد، سروصدای زیادی به همراه داشت که در تضاد با روحانیت و آرامش لازم در مسجد بود. (خصوصاً با بالا گرفتن اختلافات فرقه ای و نیاز فضایی جدید). به علاوه تکامل نسبی محتوا و برنامه آموزشی در این دوره و ورود علوم غیر مذهبی و طرح مباحثات آزاد و توسعه آموزش در سطوح عالی، نیاز به استخدام افراد عالم و تبدیل تدریس به یک حرفه را به همراه داشت. این خود نیازی دیگر را مطرح کرد که همان نیاز به فضای اقامتی برای اساتید و دانشجویان حاضر از نقاط مختلف سرزمین های گوناگون بود.

نظامیه ها در مراکز ایالات و استان ها، بر اساس برنامه ریزی قبلی با استاندارد و الگوی فیزیکی و معماری مشخّص همراه با تأمین نیازهای اقامتی و رفاهی طلاب بوده است[3]. این سبب تغییر الگوی معماری مدارس از الگوی مساجد به الگوی کاروانسراها شد[4].

اما در کنار مدارس فضاهای آموزشی دیگری نیز وجود داشت: کتابخانه ها، کتابفروشی ها، مکتب خانه، محافل دربار و ... از این میان کتابخانه ها به اماکنی مهم خصوصاً برای مباحث و تحقیق علمی تبدیل شدند.

این الگو تا دوره صفویه پیش رفت و در برخی مقاطع چیزی به آن اضافه یا از آن کاسته شد، اما بطور کلی تا دوره صفویان تحول جدی به خود ندید.

روش تدریس حلقه:

روش چیدمان حلقه برای بحث و کلاسهای درس شیوه ای است که از زمان پیامبر نیز وجود داشت. این شیوه در دوره های متمادی بعدی رشد پیدا کرد و در دوره صفوی به اوج تکامل خود رسید.

اما گفته می شود که روش تشکیل حلقه به عنوان یک الگوی فیزیکی در آموزش حتی به مصر باستان باز می گردد. در این روش مدرس به یک پشتی یا ستون تکیه زده و شاگردان در طرفینش حلقه ای تشکیل می دادند. ترتیب قرارگیری شاگردان به درجات علمی آنها مربوط می شد، به طوری که افراد پیشرفته تر و فعال تر نزدیکتر به مدرس نشسته و افراد سطوح پایین تر و یا جدید تر در برابر وی قرار می گرفتند. در طرفین مدرس و در واقع بلافاصله پس از وی شاگرد نخستین وی و یا علما و دیگر مدرسین می نشستند. افراد کاملاً جدید و یا ناظران برای خود حلقه های دوم و سوم را در گرداگرد حلقه اول تشکیل می دادند.

تدریس با ایراد سخنرانی توسط مدرس آغاز می گردید. در طرفین وی دو همراه به نام «معید» امر تکرار جمله به جمله مطالب برای مستمعین دورتر را بر عهده داشتند. سپس بحث پیرامون مطالب مطرح شده توسط مدرس با شرکت اعضای حلقه، معمولاً آنان که نزدیکتر به وی نشسته بودند، آغاز می گردید. ادامه بحث با حضور کلیه اعضای حلقه و به شکل فعال تری ادامه می یافت و گاه حتی پس از ترک استاد نیز کماکان دنبال می شد.

حلقه ها معمولاً با نام موضوع درس موسوم می شدند، مانند «حلقه فقه» که اتفاقاً رایج ترین آنها بود. اما در مواردی اشتهار حلقه ها به نام مدرس آن بود، مانند «حلقه علامه استرآبادی». هر حلقه را می توان به عنوان یک واحد درسی به مفهوم امروزی اش تلقی نمود و مشابه شیوه رایج امروزی، طلاب برای فراگیری موضوعات و مواد درسی مختلف در حلقه های متعددی شرکت
می جستند. پس از پایان هر حلقه درسی، طلاب در حلقه پیشرفته تری در همان موضوع شرکت می جستند. نکته حائز اهمیت آزادی مطلق دانشجو در انتخاب حلقه و مدرس خود بود، بطوری که او می توانست حتی پس از حضور در چندین جلسه حلقه ای خاص، از ادامه شرکت در آن منصرف شده و به حلقه ای دیگر با مدرسی دیگر بپیوندد. در واقع نظام آموزشی امکانات لازم را برای تحصیل وی فراهم می نمود و او در چارچوب این امکانات کاملاً آزاد و مختار به انتخاب بود. گاه شرکت در حلقه موضوع و یا استادی خاص به مفهوم مسافرت های طولانی از شهری به شهری دیگر بود و گاه زندگی طلاب در همین سیر و سفرهای علمی و آموزشی رقم می خورد. نتیجتاً علی رغم تقیّدات خاص دینی که محتوای آموزش را محدود می نمود، نظام آموزش بر مبنای آزادی کامل دانشجو در انتخاب موضوع و استاد خویش بود. روش تدریس حلقه به عنوان شیوه عملی آموزش کاملاً با این روحیه سازگاری داشت. از همین رو تعلیم و تعلم همواره لازم و ملزوم یکدیگر شناخته شده و از آن زمان در محاورات متداول با یکدیگر می آیند.

دو دلیل مشخص تاریخی باعث شد تا روش حلقه از خود کارآیی لازم را نشان داده و قرنهای متمادی مورد استفاده قرار گیرد. دلیل نخست ناشی از محدودیت های فیزیکی آموزشی بود که خود به گوناگونی مکان های آموزشی همانند خانه، مسجد، کتابخانه و غیره مربوط می گردید. روش تدریس در این شرایط باید به لحاظ فیزیکی قابلیت اجرا در کلیه مکان هایی را داشته باشد که اصولاً برای این امر شکل نگرفته بودند. از این رو، شکل حلقه که به طور طبیعی می توانست در هر مکانی بزرگ و یا کوچک، بسته و یا باز، مربع و یا مستطیل شکل بگیرد، کاملاً مناسب و کارا به نظر می رسید. در حقیقت حلقه شکل فیزیکی مستقل خود را داشته و می توانست بدون اعتناء به شکل هندسی مکان خود صورت پذیرد. خصلت دیگر حلقه جهت درونگرایی آن بود که فرصتی علیه محیط اطراف فراهم می ساخت و بنابراین می توانست در یک محیط عمومی مانند مسجد تشکیل و علی رغم حضور پراکنده مردم از آرامش کافی برای یک محیط آموزشی برخوردار باشد.

دلیل دوم متأثر از تأکید اصولی نظام تعلیم و تربیت اسلامی بر امر بحث و گفتگویی چند جانبه به عنوان یک روش آموزشی بود. این تأکید مبتنی بود بر تصوری فعال نسبت به «طلبه» به عنوان جوینده علم که می بایست شخصاً در روند تعلیم خود مشارکت نماید. اساساً تعلیم در این دوران نه یک اجبار بلکه یک انتخاب بود و لذا طلبه خود مسئولیت کسب علم و دانش را بر عهده می گرفت. فرم حلقه به روشنی می توانست شرایط فیزیکی مناسب برای مشارکت فعال و مسئولانه کلیه اعضاء و چرخش بحث به جای متکلم وحده بودن مدرّس را فراهم سازد. تدریس معمولاً با طرح اولیه بحث توسط مدرس آغاز و سپس با ورود طلاب بدان به شکل فعال تر ادامه می یافت. در مواردی حلقه های تدریس بزرگ تر و مرکب از شمار زیادی از اعضاء بود، اما بحث و گفتگوی متقابل غالباً در حلقه های کوچکتر با تعداد چهار تا شش نفر صورت می گرفت. در هر صورت جوهر آموزش مبتنی بر درک عمیق موضوع و فهم جامع آن بود و به همین جهت طلاب همواره به تدریس موضوعی که فراگرفته بودند تشویق می گردیدند.

در این نظام آموزشی مسئله «گفتگو و مباحثه» در موضوع درس از سه جهت مورد توجه بود؛ اولاً به رفع ابهامات و گوشه های تاریک موضوع کمک می نمود، ثانیاً ذهن دانشجو را نسبت به موضوع منظم و فعال می ساخت و ثالثاً می توانست تمرین اولیه برای تدریس آن محسوب شود. این نوع نگرش بنیادی به روش آموزش به هیچ وجه به خاطر ماهیت دینی موضوعات محدود نمی شد، بطوری که در پایه ای ترین و اصولی ترین مباحث دینی و خداشناسی نیز طرح بحث به مفهوم انکار و اثبات مداوم موضوعات دینی کاملاً مجاز و بلکه مورد تشویق بود.

برنامه و سیر آموزش مشتمل بر سه مرحله شنیدن، مشارکت کردن و تدریس بود. این سه مرحله بابرپایی سخنرانی یا ایراد خطبه آغاز و سپس با بحث و تحلیل در حلقه ها ادامه می یافت. در مرحله سوم آموخته های هرکس توسط خود وی برای محصلین مدارج مقدماتی تر تدریس می شد. تعلّم در این نظام آموزشی خود مزایای تعلیمی داشت، از آن جهت که به انسجام و انضباط ذهنی طلبه یا محصل نسبت به موضوع کمک می نموده است. بنابراین یک دانش آموز ضمن شرکت در یک حلقه بحث می توانست خود مدرس حلقه دیگر باشد. در واقع این سیستم آموزش تأکید بیشتر بر «فرآیند» داشته تا «فرآورده» یعنی رشد ذهنی و قدرت تحلیل و نقد یافته ها از دانسته ها و مجموعه اطلاعات جمع آوری شده مهمتر بوده است. (critical thinking)

ج) عصر صفویان:

در عصر صفویان تحول و تکاملی جدّی تر در محتوا، برنامه آموزشی و کالبد مدارس روی داد.علت این امر بطور کلّی دو مسئله بود: 1- ساختار سیاسی ایدئولوژیک صفوی و تحول در مکتب فکری حکومت داران از سنّی به شیعه 2- ظهور طبقه ای جدید، متنفّذ و مستقل از علما و فقهای شیعی. در این دوره آموزش و پرورش مطلقاً وسیله اعتلای دینی بوده و لذا محتوای آموزشی مراکز تعلیم و تربیتی مشتمل بر حوزه های مختلف علوم الهی بود. بر خلاف قرون سوم و چهارم علوم عقلی و فلسفه عملاً منسوخ شده و فقه و احکام بطور بی سابقه ای ارج نهاده شد. این گرایش البته باعث شد مفهوم آموزش عمومی از سطحی محدود و صرفاً برای تحقیقات عالمانه تا حد کاملاً همگانی و فراگیر و قابل اکتساب توسط عموم وسعت پیدا کند.

اما یک نکته ی حائز اهمیت نیز در این دوره وجود دارد. برای نخستین بار نظریّاتی متقن و مدرن پیرامون فلسفه، هدف و برنامه آموزش و پرورش عمومی منتشر شد و یا نظریات ارائه شده پیشین به طور جدی تدریس و مورد استفاده قرار گرفت؛ یعنی تعلیم و تربیت به صورت یک علم مستقل مطرح گردید به همین جهت این دوره را دوران کلاسیک آموزش سنتی در ایران
می دانند.[5]

سازمان دهی آموزش: وجود ثبات سیاسی و قدرت مقتدر مرکزی سبب سازماندهی مرتب تر و دقیقتر مدارس شد. حمایت مالی حکومت مرکزی، نفوذ حکومت در مدارس و اعمال مراقبت اداری منجربه تعیین سازمان و مقرراتی دقیق برای مدارس شد؛ بانی مدرسه از یک یا چند مدرّس برای مدیریت و یا به عنوان اساتید اصلی مدرسه دعوت به کار می کرد. آن ها نیز دو یا چند نفر معیّد – دستیار – برای خود بر می گزیدند.به این ترتیب گزینش مدرسین و حتّی شاگردان به صورتی ضابطه مند انجام می شد. برای پشتیبانی مالی مدرسه نیز علاوه بر کمک های حکومت مرکزی، موقوفات منضم به مدرسه، مانند کاروانسرا، حمام، قهوه خانه، بازار، باغ و ...، تعیین می شد تا منبع درآمد و تأمین کننده هزینه های مدارس باشد.

مدارس صفوی(بررسی کالبدی):

مدارس صفوی علیرغم حفظ الگوی کلی آرایش چهار ایوانی، در جزئیات ترکیبی، طرح ها و اندیشه های کامل تری را ارائه نمود که ماهرانه به مجموعه ای مستقل و کاملاً در هم تنیده مبدل گردید. تکامل عملکرد چهار فضای گوشه های بنا از این جمله است. این فضاها – که به نظر می رسد در ابتدا تا حدودی بلاتکلیف بوده – تدریجاً به عملکردهای شایسته تری همچون کتابخانه و امور اداری اختصاص یافت.

شاید بتوان اوج تکامل این تفکر را در مدرسه چهار باغ یافت. در این مدرسه چهارحیاط با تناسبات بدیع در چهارگوشه بنا قرار گرفته اند، تا عملکردهایی همچون محل کار و اقامت کارکنان مدرسه را در خود جای دهند.

در مورد شکل حجره ها نیز ظرافتی خاص در تکمیل طراحی آن دیده می شود. وجود حوزه فضایی در طرح یک حجره (رواق ورودی – فضای نشیمن – اتاق پستو) امکان استفاده های متنوع از آن را فراهم می آورد. رواق ورودی فضایی مسقف و نیمه باز در مقابل فضای نشیمن بوده و پستو نیز اتاقی کوچک همراه با بالاخانه برای استراحت افراد متعدّد بوده است.

تکامل اندیشۀ یک فضای نیمه باز، که در فصول مختلف به عنوان محل تدریس مورد استفاده قرار گرفته و در صورت نیاز حیاط نیز بدان ملحق شود در این مدرسه به بهترین وجه قابل مشاهده است. استفاده از چنین فضایی برای آموزش از سه ویژگی عمده نظام آموزشی سنتی ناشی می گردید: اول آن که آموزش نه صرفاً در مرحله ایراد درس توسط مدرس بلکه در مرحله مباحثه در حلقه های بحث نیز صورت می پذیرفت. ایوان ها به دلیل ابعاد و ویژگی های فضایی خود عملاً برای هر دو عملکرد مذکور مناسب به نظر می رسیدند. دوم آن که مواد آموزشی و محتوای آنها به گونه ای بود که می توانست برای طلاب سطوح بالاتر و یا مقدماتی نیز مفید واقع گردد. حضور آزادانه شاگردان در برخی جلسات سخنرانی، که لزوماً به برنامه درسی آنان اختصاص نداشت، مستلزم فضایی باز همانند ایوان ها بود که شاگردان می توانستند به سهولت به جمع حاضر ملحق و یا از آن جدا شوند. چنین برنامه ای نیازمند فضایی باز و قابل گسترش بود که ایوان ها می توانستند نمونه مناسبی برای آن باشند. سوم آنکه محیط مدارس فضایی مطلقاً بسته و در انحصار محصلین نبوده و مشارکت عموم مردم، بویژه در مناسبت های خاص مذهبی، در آن کاملاً آزاد بود. تحت این شرایط حیاط مدرسه باالحاق به ایوان می توانست پذیرای انبوه مستمعین باشد.  استفاده از الگوی درونگرای فضاهای تکرار شونده و محاط بر حیاط مرکزی در مدارس صرف نظر از منشاء تاریخی آن به سه دلیل بارز دیگر نیز نسبت داده می شود:

1- نخست منطق عملکردی معماری مدارس که سادگی و بی پیرایگی در طرح را ایجاب می نمود. این طرز تفکر با اندک تفاوتی الگوی کالبدی مدارس، مساجد و کاروانسرا را برای تأمین عملکردهای آموزشی، عبادی و اقامتگاهی معرفی می نمود.

2- منطق دوم ناشی از خصوصیات اقلیمی به ویژه در مناطق مرکزی ایران بود که با فرم حیاط مرکزی و امکانی که برای حرکت و تبادل هوا و ایجاد دمای مناسب فراهم می ساخت سازگار بود. الگوی حیاط مرکزی، فرم فضایی مناسب برای جریان هوا و ایجاد محیط مطبوع بود و لذا در آب و هوای نسبتاً گرم و خشک ایران بسیار منطقی به نظر می رسید.

3- منطق سوم از فلسفه و شیوه آموزش رایج در آن زمان ناشی می شد که بر اصل زندگی همراه با عبادت تأکید می ورزید. محیط مدارس از نظرگاه معماری دارای خصلت های روحانی محیط مسجد و ضمناً واجد خصوصیات اقامتی مشابه کاروانسرا بود. نحوه بهره برداری از حجره ها و ایوان ها کاملاً جنبه عملکردی داشت، لیکن آرایش موزون آن ها در پیرامون یک حیاط مرکزی همراه با سایر ویژگی های ترکیبی پلان مجموعه ای وحدت یافته را شکل داده که به لحاظ بصری و روانی کرامت فضای مسجد را تداعی می نمودند. این سبک در عین حال پاسخی بود منطقی به برنامه و روش آموزشی آن عصر. به همین جهت با تداوم برنامه و شیوه آموزش و پرورش سنتی تا اواسط قرن نوزدهم، الگوی معماری این مدارس نیز پایدار ماند.

دوران معاصر:

نخستین گرایش ها برای تحول در الگوی معماری و فضاهای آموزشی در اواسط قرن نوزدهم میلادی و همزمان با طرح دیدگاههای نوین در مورد روش های آموزشی و آرایش کلاسهای درس مطرح گردید- بررسی سیر اتفاقات و جریان های تاریخی متعدد روی داده در این بازه زمانی و تعاملات و تقابلات رویداده میان ایران و غرب در این مقال نمی گنجد لذا تنها به تحلیل تحولات آموزش و پرورش در اینجا بسنده می کنیم-. هر چند استحکام محیط آموزش و پرورش سنتی که از پس قرن ها تجربه به سطح بالایی از انسجام و تکامل رسیده بود. حتی پس از ورود برنامه جدید آموزشی، کماکان از خود پایداری نشان می داد- همچون مدرسه دارالفنون – اما واقعیت این بود که این دو با هم سازگاری نداشتند و انتقال دانش جدید لزوماً می بایست در محیط آموزشی خاص خود صورت پذیرد. لذا سایر مدارس- به جز چند استثناء- به یک باره به الگوی معماری جدید روی آوردند و بدین ترتیب بریدگی و گسستی در تاریخ معماری مدارس ایران پدید آمد.

اما علل رویارویی دو برنامه تعلیم و تربیت سنتی و جدید در نگاهی به ویژگی ها و ارکان هر یک به وضوح نمایان است:

1- مقطع و برنامه آموزشی: تعلیم و تربیت سنتی عمدتاً عبارت بود از آموزش ابتدایی در مکتب خانه ها که به طور محدود با برنامه مدارس دینی دنبال می شد. در برابر آن آموزش جدید در راستای نیازهای دولت بود و در سطح حرفه ای و عالی ارائه می گردید.

2- اهداف و مقاصد آموزش: تعلیم و تربیت سنتی اهدافی مطلقاً دینی و معنوی را تعقیب نموده و عمدتاً از سوی افراد خیّر و رهبران دینی و مذهبی جامعه پشتیبانی می شد، در حالی که برنامه آموزشی جدید با هدف تأمین نیرو برای مشاغل نوپای دولت ارائه گردیده و لذا مورد حمایت دستگاه حکومتی بود.

3- محتوای آموزش: برنامه تعلیم و تربیت سنتی موضوعاتی همچون ادبیات فارسی و عربی، منطق، فقه، اصول و بعضاً فلسفه را در بر می گرفت، حال آن که برنامه آموزشی جدید عناوین تازه و متنوعی در علوم نظامی، مهندسی و پزشکی را ارائه نمود.

4- منظور و انگیزه های آموزش: تعلیم و تربیت سنتی در پی ساخت شخصیت انسان و آشنا نمودن او با اخلاق و معارف دینی بود و غایت آن نیل به فضایل معنوی و یا کسوت روحانیت قلمداد می شد.اما آموزش جدید برای کسب مهارت های حرفه ای با استفاده از دانش تجربی جدید بود و در نهایت به کسب مشاغل و یا مدارج اجتماعی می انجامید. در حقیقت آموزش سنتی در پی کسب فضیلت و مقامات معنوی و آموزش جدید در پی کسب معیشت و شخصیت اجتماعی بود. (اما نکته مهم این بود که زندگی طلاب از زندگی اجتماعی و سیاسی جامعه جدا نبود چرا که تعلیم و تربیت اساساً همساز با حیات معنوی جامعه بود. از این رو مدارس نهادهایی اجتماعی تلقی شده که به لحاظ عملکردی با مسجد، بازار و حتی مجموعه سلطنتی همساز بوده و لذا به طور فیزیکی با آن ها مرتبط و یا منضم به آن ها می گردیدند.)

     از آغاز دوران گذار- از انقلاب مشروطه تا تأسیس و توسعه مدارس جدید- تلاش های متعدّدی برای تثبیت نظام آموزشی نوین صورت گرفت.از جمله جدّی ترین این تلاش ها می توان به قوانین و مصوباتی که پس از ایجاد وزارت معارف به عنوان متولّی اصلی و مرکزی امر آموزش و پرورش تشکیل شد اشاره کرد. حضور این نهاد از چند جهت قابل تأمل است: تعیین دولت به عنوان تأمین کننده بودجه برای تأسیس مدارس (این در حالی است که سابق بر آن موقوفات مدارس نقشی اساسی در تأمین هزینه های آن ایفا می کردند و دولت مرکزی ندرتاً به تأمین هزینه های آنها
می پرداخت): تعیین و تعریف مدارس به عنوان «نهادهایی برای آموزش اخلاقی، علمی و بدنی کودکان»، اجباری شدن آموزش ابتدایی برای همگان و ... این مصوبات که متأثر از آموزش جدید بود، با خود، یکسانی و متّحدالشکل شدن مدارس با فرم جدید را همراه آورد.

 آموزش سنّتی و روش تدریس حلقه اگر چه سبب حضور فعّالتر طلاب و دانش آموزان بود، اما دیگر جوابگوی شیوه جدید تدریس نبود. زیرا در این شیوه با تعریفی جدید معلم تنها منبع یادگیری و معلومات بوده و همه نگاهها و توجه ها به سوی او بوده است (معلم محور). دانش آموزان برای فراگرفتن مطالب آموزشی که حال دیگر از مباحث عمدتاً مذهبی به سمت علوم گوناگون بود، باید به جای بحث های دو یا چند طرفه با یکدیگر و یا با مدرس، تنها به معلم توجه می کردند و عمدتاً از طریق گوش دادن و برخورد رودَررو می آموختند که البته عمدتاً بدون بهره گیری از ابزار تعلیمی خاص و یا بکارگیری قوّه خلاقه و ابتکار دانش آموزان صورت می گرفت. امّا به سه دلیل این شیوه- علیرغم رشد کمّی آموزش- بدون رشد کیفی و تحوّل خاصی تا به امروز ادامه یافت.

1-     خیل عظیم کودکان و نوجوانان و نیاز فزاینده به مدرسه.

2-     نیاز به تعداد زیادی معلم آشنا به شیوه آموزش نوین و نحوه آموزش خلّاق برای ایجاد این تحوّل.

3-     مهمتر از همه، مسئله این بود که این دانش جدید در واقع از غرب سرازیر شده بود و مجموع دانستنیهایی بود که قبلاً در همان غرب «تجربه» شده بود و در اینجا تنها می بایست «تفهیم و انتقال» می یافت و به ذهن سپرده می شد.

به این ترتیب با وجود اینکه نخستین مدارس جدید، که توسط «میرزا ابوالحسن رشدیه» در ابتدا تأسیس شده بود، بسیار فعال و نوگرایانه بود و بیشتر تلاش می نمود تا محیطی قابل تنفس و متناسب با شرایط روحی کودک ایجاد کند ولی تدریجاً به مرور زمان و به دلیل درجا زدن و عدم پیشرفت و نوآوری جدید در آن، به همان مکتب خانه های قدیم نزدیک شد و فضایی یکطرفه و منفعلانه را برای کودک به وجود آورد.

با ظهور عصر نوین آموزش در اوایل قرن جاری، سه جریان عمده مدرسه سازی در ایران حضور داشتند که جریان سوم در حال حاضر نیز در میان مدارس ایران متداول است.

1- مدارس سنتی: که عمدتاً همانند مدرسه های دوره صفوی بودند و بعضاً تنها نوآوری هایی در کالبد خود داشتند همانند مدرسه آقا بزرگ کاشان و سپهسالار تهران.

2- مدارس وزارتخانه ها: گروه دیگری از مراکز آموزشی قاجار مدارس فنی و تخصصی وزارتخانه بوده که از حیث برنامه آموزشی، تداوم دارالفنون بشمار می آیند. از اواسط قرن گذشته وزارتخانه های مختلف خود را با نیازی فزاینده به نیروی متخصص و نیمه متخصص مواجه دیدند. اولین ابتکار توسط وزارت امور خارجه صورت گرفت که در سال 1279ه.ش مدرسه عالی علوم سیاسی را تأسیس کرد. برای آموزش کادر رسمی این وزارت برنامه نسبتاً سنگینی مرکب از دروس تاریخ، جغرافی، ریاضیات، حقوق وسیاست در این مدرسه در نظر گرفته شد. این تجربه سپس سایر وزارتخانه ها را نیز به امر تأسیس مدرسه تخصصی تشویق کرد.یک سال بعد مدرسه کشاورزی درکرج و بعد مدرسه هنرهای زیبا در سال 1289 ه.ش، مدرسۀ علوم قضایی در سال 1299 ه.ش و سرانجام مدرسه بازرگانی در سال 1303 ه.ش همگی توسط وزارتخانه متبوع خویش تأسیس گردیدند. تقریباً تمامی این مدارس در آغاز کار خود توسط مدیران خارجی و یا ایرانیان تحصیلکرده در اروپا اداره می شدند.

مدارس وزارتخانه ها با هزینه مالی و تحت مدیریت دولت تأسیس گردید و از این رو بیانگر معماری آموزشی دوره قاجار هستند. نخستین و مهمترین نمونه این گروه از بناهای قاجار، «مدرسه دارالفنون» است، که در سال 1230 هجری شمسی احداث گردید. دارالفنون نخستین الگوی برنامه آموزش فنی و تخصصی جدید و همچنین خصوصیات کالبدی آن را در خود متجلی ساخت. این الگو در عین حال گواه تمایل اولیه به مدرسه نوین و متمایز با مدرسه سنتی بود. گامهای بعدی در این راه بتدریج توسط مدارس و وزارتخانه ها پیموده شده و به عنوان نخستین بستر ایجاد مدرسه جدید در ایران تثبیت گردید. دارالفنون دارای 24 اتاق بود که تعدادی برای عملکردهایی چون آزمایشگاه فیزیک و شیمی اختصاص داشت و بقیه به عنوان کلاس درس مورد بهره برداری قرار می گرفتند. مدرسه همچنین دارای یک سالن اجتماعات، کتابخانه و چایخانه نیز بود. کالبد معماری دارالفنون علیرغم حفظ درونگرایی و حفظ فرم ورودی مدارس سنّتی تغییرات گسترده و اساسی در پلان خود یافت؛ در عملکرد حجره های دور حیاط، ایوان ها و تناسبات آن ها، عملکرد حیاط، فرم کلاس ها و ...

     با خارج شدن عملکرد اقامتی از مدارس حجره های دور حیاط با افزایش نسبی ابعاد و تناسبات به صورت کلاس ها و آزمایشگاهها در آمدند. با رفتن عملکرد آموزش و تدریس از صحن وسیع و نیمه باز ایوان ها به داخل اتاق های دور حیاط تدریجاً عنصر ایوان نیز از میان این مجموعه رخت بر بست. به بیان دقیقتر علت حذف ایوان در ترکیب معماری مدرسه ناشی از دو تحول در نظام جدید آموزشی بود: اول، خصلت غیر دینی آموزش جدید که بر خلاف سنتی با تربیت مذهبی و طبعاً برگزاری دسته جمعی امور عبادی در مدرسه تجانسی نداشت. دوم، حذف روش تعلیماتی حلقه که غالباً در ایوان ها تشکیل می شد، در حالی که در دارالفنون و مدارس بعدی آموزش مطلقاً در کلاس درس و با آرایش جدید ردیف های دانشجویان در برابر معلم صورت می پذیرفت. از آن جا که ایوان فضایی نیمه باز و در ارتباط فضایی کامل با حیاط بود، حذف آن اهمیت عملکردی حیاط را نیز کاهش داد. از این نظر دارالفنون نقطه آغازین در حذف فضای نیمه باز و باز از مجموعه فضاهای دارای عملکرد آموزشی در مدرسه بشمار می آید. اما در خصوص ظهور راهروها و تغییر نقش عملکرد حیاط، از دو بعد دیگر نیز می توان علت این تحول مهم را توضیح داد. نخست دگرگونی عملکردی دارالفنون که به برنامه و محیط جدید آموزشی آن باز
می گردد. دارالفنون اولین مدرسه رسمی و دولتی در تاریخ مدارس ایران بود که فاقد امکانات اقامتی بود و فضاهای آن صرفاً به عملکردهای آموزشی اختصاص داده شده بود. اتاق های دارالفنون بر خلاف مدارس سنتی کلاس های درس بودند و نه حجره های اقامت طلاب. به زبان معماری چنانچه وظیفه تأمین محیط زندگی دانشجویان از مدرسه ساقط گردد، در آن صورت حیاط مجموعه اهمیت عملکردی و روانی خود بعنوان محل تنفس فضاهای داخلی را از دست می دهد. آنچه که از حیاط در این شرایط باقی می ماند صرفاً یک امکان فیزیکی است برای تأمین روشنایی اتاق ها و نیز تأمین خصلت درون  گرای مجموعه. دسترسی به حیاط از طریق چهار فضا در گوشه های آن که ضمناً ارتباط عمومی بین طبقات را نیز تأمین می کنند، صورت می پذیرد. تنزل بصری این چهار ورودی در نماهای شرقی و غربی حیاط به وضوح حاکی از آن است که جهت اصلی حرکت از داخل راهرو به حیاط است و نه بالعکس. همه این خصوصیات دال بر این نکته هستند که بر خلاف مدارس سنتی، در دارالفنون قلب فعالیت ها، مجموعه کلاس های درس هستند و نه حیاط، اگر چه الگوی حیاط مرکزی همچنان رعایت گردیده است. این نکته از ماهیت تعلیم در دارالفنون و تفاوت آن با مدارس سنتی سرچشمه می گیرد: در دارالفنون فراگیری علم صرفاً در کلاس درس و به صورت یادگیری مستقیم محصل از معلم صورت می گرفت، در حالی که در مدارس سنتی تعلیم در خلال یک زندگی معنوی عبادی و در جای­جای مدرسه انجام می پذیرفت. اما از جهت دیگری می توان با استناد به تأثیرپذیری دارالفنون از مراکز مشابه انگلیسی، تحول در آرایش فضاهای آن نسبت به مدارس سنتی را بررسی کرد. گفته می شود که میرزا رضای مهندس باشی طرح مدرسه را با الهام از نقشه عمارت سربازخانه «رولیچ» در انگلستان تهیه نموده است. طرح مجموعه اقامتی سربازان یا Barrack عبارت بود از زنجیره ای از اتاق ها در پیرامون یک فضای باز مرکزی که توسط راهروهای طویل به یکدیگر متصل می گردیدند. این طرح البته الگوی مدارس آن زمان انگلستان نبود، اما با توجه به شباهت هایی که با نحوه آرایش سنتی فضاها در گرداگرد یک حیاط داشت،
می توانست ترکیبی التقاطی به دست دهد. تأمین دسترسی اتاق ها توسط یک راهرو، در انگلستان، بیشتر ریشه در شرایط اقلیمی داشت، اما در مورد دارالفنون می توانست به انگیزه کیفیت عملکردی کلاس های درس مطرح شده باشد. برای درک بهتر نکته مذکور اشاره به یک تغییر بنیادی دیگر در ساختار آموزشی دارالفنون مفید به نظر می رسد. این تحول از نوعی تجزیه شدن علوم مختلف در نظام آموزشی نوین ناشی گردید. برنامه آموزشی دارالفنون عبارت بود از دروس مجزا که هر یک توسط معلم مخصوص به خود تدریس می شد، حال آنکه در تعلیم و تربیت سنتی چنین تفکیکی وجود نداشت. استقلال دروس مختلف از یکدیگر به هنگام تدریس لاجرم فضای مدرسه را به اتاق های متعدد برای تدریس دروس مختلف تبدیل نمود. این تحول رابطه فضایی کلاس با کلاس را برای اجرای هماهنگ برنامه آموزشی مورد توجه قرار داد، در حالی که در نظام کالبدی مدارس سنتی ارتباط یک حجره با حجره دیگر چندان حائز اهمیت نبود. ایجاد چنین رابطه ای بین کلاس های مختلف بالطبع نقش راهرو را مورد تأکید قرار می داد. نتیجتاً آرایش جدید فضاهای مدرسه مشتمل بود بر کلاس های مرتبط با یکدیگر، و این ارتباط نه از طریق حیاط بلکه توسط راهروی داخلی تأمین می شد. آنچه که مهندس باشی در معماری سربازخانه انگلیسی مشاهده کرده بود با تلقی فضایی جدید مدرسه سازگار به نظر می رسید و در عین حال چندان با سنت حیاط مرکزی مدارس ایرانی غیر همخوان نبود. بنابراین استفاده از آن به عنوان الگوی سامان دهی فضاهای دارالفنون برای پوشش کالبدی نظام آموزشی نوین آن، منطقی به نظر می رسید.

3- مدارس خارجیان           

     این گروه از مدارس به اهتمام مستشاران خارجی مقیم ایران تأسیس گردید. در ابتدا هدف این مدارس آموزش فرزندان خارجیان بود، اما بعدها ایرانیان نیز بدان ها راه یافتند. آغازگر این حرکت یک کشیش آمریکایی به نام پرکینز (Perkins) بود که در سال 1217 شمسی مدرسه ای را در ارومیه احداث نمود. سپس مبلغان مذهبی فرانسوی موسوم به لازاریتس ها بطور گسترده در شهرهای تبریز، ارومیه، اصفهان و تهران مبادرت به تأسیس مدرسه نمودند. گروه سوم میسیونرهای انگلیسی بودند که کار احداث مدرسه در تهران و برخی شهرهای جنوبی کشور را دنبال کردند. بطور پراکنده و در سطحی محدودتر روس ها و آلمانی ها نیز مبادرت به تأسیس مدرسه در ایران نمودند.[6] گفته می شود که تعداد مدارس خارجی در اویل قرن بیستم در ایران از چهل عدد افزون شده بود. در این میان رقابت شدیدی بین امریکایی ها و فرانسویان بر سر دائر نمودن مدرسه جدید و جذب حمایت های مالی و سیاسی دولت جریان داشت. بر خلاف مدارس وزارتخانه ها، مدارس خارجی در سطح آموزش ابتدایی و متوسطه باقی ماندند و چندان تمایلی به آموزش عالی و دانشگاهی از خود بروز ندادند. علت این امر عدم پیوستگی و علاقه خارجیان به مشکلات و نیازهای دولت بود. از مهمترین مدارسی که توسط خارجیان احداث شد مدرسه «البرز» بود که در سال 1252 شمسی توسط یکی از میسیونرهای آمریکایی به نام جردن بنا گردید. محل مدرسه در حوالی دروازه قزوین تهران بود و در هر دو مقطع ابتدایی و متوسطه فعالیت آموزشی داشت. در سال 1262 هیئت آمریکایی با تدارک محل جدید برای مدرسه در خیابان قوام السلطنه سابق، ساختمان جدید آن را بنا نمود. در ساختمان جدید تعداد کلاس های مدرسه از شش به دوازده افزایش یافت. این مدرسه، در سال 1303 شمسی باز هم نقل مکان داده و به محل فعلی آن منتقل گردید، سپس بنای مدرسه توسط دولت خریداری شده و از آن زمان به عنوان یک مدرسه ملی فعالیت آموزشی خود را ادامه داد. ساختمان کنونی مدرسه مشتمل بر 16 کلاس درس و یک تالار اجتماعات و همچنین یک ساختمان کوچک بیمارستان است. از نظرگاه تحلیلی بهترین نمونه مدارس خارجیان و شاخص تحولات مدارس جدید در ایران را باید مدرسه البرز دانست. این مدرسه به شکل بارزی دگرگونی های معماری مدارس جدید را در خود نمایان ساخته و لذا کلید مطمئنی است برای فهم تغییر شکل مدارس معاصر ایران. بنیادی ترین تحول در نحوه سامان دهی فضاها و با جانشینی راهروها به جای حیاط اتفاق افتاد. این تغییر نقطه پایان درون گرایی، حیاط مرکزی و سلسله مراتب سنتی در آرایش اتاق های مدرسه بشمار می آید. در مدارسی که پس از البرز بنا شدند ترکیب کلی پلان همواره عبارت بوده از زنجیره ای از کلاسها که در یک یا دو جناح یک راهرو چیده شده اند، بطوری که امروزه این ترکیب بدیهی ترین الگوی آرایش کلاسهای یک مدرسه به نظر می رسد. این حرکت در آن دوره تاریخی انقلابی بود در طراحی مدرسه که با دارالفنون به ظهور رسیده و در البرز بطور کامل محقق گردید.

در الگوی جدید آرایش فضاهای مدرسه که با البرز به تثبیت رسید، عنصر محوری بنا یک راهروی مرکزی است که معمولاً جهت شرقی غربی داشته و در طول محور خود دسترسی به کلاس ها را تأمین می کند. این الگو بیش از آنکه ملهم از شیوه طراحی مدارس اروپا باشد، معلول شکل و نظام جدید آموزش و برنامه نوین مدارس بود. آموزش جدید مرکب بود از دروسی کاملاً تفکیک شده که هر یک توسط معلم خاص خود تدریس می گردید. این برنامه به طور ساختاری بر مبنای گروههای سنی دانش آموزان، به صورت سال اول، دوم الی آخر، تقسیم بندی می شد؛ امری که در آموزش سنتی چندان مطرح نبود. اساساً مدرسه جدید مکانی بود برای ارائه مجموعه ای تجزیه شده از دروس مختلف در محدوده یک دوره سنی تعریف شده از دانش آموزان. تصور فیزیکی چنین شالودۀ آموزشی خود به خود عبارت بود از ردیف کلاس های درس برای سنین و یا مواد درسی مختلف. انچه که در ترکیب فضاهای البرز اتفاق افتاد در حقیقت چیزی نبود بجز مابه ازای کالبدی برنامه آموزش و پرورش جدید. از سوی دیگر مقصد و منظور برنامه آموزشی جدید نیز ترکیب فضایی متفاوت با مدارس سنتی دیکته می نمود. مقایسه اهداف تعلیمات سنتی و جدید به روشنی نشانگر اقتضای کالبدی متفاوت آنهاست. تعلیم و تربیت سنتی وسیله تعالی روح و معنویات بود و این کار را با آمیختن «تعلیم»، «عبادت» و «زندگی» حاصل می نمود، اما آموزش جدید کاملاً متوجه نیازهای فنی، علمی و اجرایی جامعه و مشخصاً دولت بود. حتی موضوعات و مباحث مذهبی و اخلاقی در آموزش جدید نیز ناظر بر رشد شخصیت و افزایش آگاهی های دینی برای زندگی اجتماعی بهتر بودند، و نه تعالی مقامات معنوی به مفهوم مذهبی آن. آموزش جدید عملاً به فعالیت های مذهبی و زندگی اجتماعی جدا از یکدیگر می نگریست، حال آنکه تعلیمات سنتی این دو را دو روی سکه حیات دینی می پنداشت. بدین ترتیب در حالی که مدرسه سنتی یک مکان مذهبی، در ردیف مسجد، برای زندگی و آموزش همزمان طلاب بود، مدرسۀ جدید ضمن حذف شرایط اقامتی، فعالیت های مذهبی را نیز از دستور کار خود خارج نمود.

تضاد مفهوم و اهداف تعلیمات قدیم و جدید مستقیماً در کیفیت فضای کالبدی آنها انعکاس یافت. مفهوم سنتی آموزش موجد یک زندگی همه جانبه در درون مدرسه بود و برای این مهم حیاط مرکزی با خصلت درون گرایی اش می توانست محیط مطلوب را فراهم سازد. این حیاط در مدرسه جدید که به هیچ وجه قصد تأمین محل اقامت دانش آموزان را نداشت، تا حد یک محل بازی بچه ها تنزل یافت. حیاط مدرسه جدید برخلاف مدرسه سنتی، رسالت ایجاد محیط تنفس و تفرج روحی روانی برای محصلین را ندارد و صرفاً در محدوده یک مکان فیزیکی فضای باز تعریف می شود. بنابراین بر خلاف مدارس سنتی که در آن ها حیاط در احاطه ساختمان ها قرار داشت، در مدرسه جدید ساختمان اصلی توسط حیاط های مجاور احاطه می شود. این تحول در واقع سامان دهی جدید فضاهای پر و خالی بود که در بنای البرز به تجلی رسید. نظم جدید ناظر بر این واقعیت بود که آموزش و پرورش نوین عمدتاً در درون ساختمان اتفاق افتاده، فضاهای باز و نیمه باز در آن جایگاه مهمی ندارد. برای چنین خصوصیت عملکردی یک راهروی داخلی به عنوان عنصر اتصال دهنده فضاها معقول تر به نظر می رسد تا یک حیاط خارجی و این سنت در کلیه مدارس جدید تا کنون تقلید گردیده است.

اندیشۀ محول نمودن وظایف فضایی حیاط به یک راهرو برای نخستین بار در دارالفنون جوانه زد. حیاط دارالفنون، همان گونه که گفته شد، کارکرد تأمین دسترسی به اتاق ها را از دست داد و لذا از سلسله مراتب ورود از خارج مدرسه به داخل کلاس خارج گردید. اما این حیاط کماکان موقعیت مرکزی خود در مجموعه بنای مدرسه را حفظ نمود و مشابه مدارس سنتی عامل درون گرایی بنا گردید. این حرکت مقدماتی دارالفنون در البرز، که حیاط مرکزی را بکلی حذف و راهروی داخلی را جانشین آن نمود، به تمامیت خود رسید. بدین ترتیب راهرو به مرکز ثقل پلان مدرسه تبدیل و در ترکیب فضاهای مدرسه بشدّت مورد توجه قرار گرفت. این تجربه عصر جدیدی در سامان دهی معماری مدرسه را آغاز و در مدارس بعدی عیناً مورد تبعیت واقع گردید.[7] تحولی که بدین صورت رخ داد زمینه را برای حاکمیت روش طراحی مدرن و راسیونل در معماری مدارس مهیا نمود.

با وجود بهره گیری از یک الگوی کاملاً نو در آرایش پلان، نماهای ساختمان البرز ترکیبی التقاطی از عناصر معماری اسلامی و معماری پیش از اسلام را نمایش می دهند. ورودی اصل بنا توسط دو نمای کاملاً متقارن و به درون کشیده در جناحین در آغوش گرفته شده است. تناسبات این نماها، فرم قوس های بکار گرفته شده در آن ها و همچنین ابعاد و نحوه تقسیم بندی پنجره ها همگی از الگوهای متداول در شیوه معماری قاجار پیروی می کنند. با این همه به دلیل نفوذ عناصر پیش از اسلام نباید این نماها را مطلقاً قاجاری قلمداد نمود. بیشترین همجواری عناصر التقاطی را می توان در ایوان کم عمق اما مرتفع ورودی مشاهده نمود. پوشش آجری ساده و بدون کاربندی در کنار قوس سنتی سقف و کاشیکاری های آن نمونه ای از این تضاد و تباین است. ضمن آنکه دو نیم ستون آجری در طرفین ایوان که به سرستون های کنگره ای ختم می شوند مجموعه ورودی را موکد ساخته، عظمت و شکوه بناهای ساسانی را تداعی می نمایند. ابهت و قدرتی که در این نمای ورودی متجلی است به نوعی تبلور اراده سیاسی حکومت در ارائه برنامه نوین آموزش و پرورش عمومی بود.

...

اکنون بعد از گذشت چندین دهه از ظهور این نخستین مدارس جدید، تغییر شگرفی در این الگوی نظم دهی فضایی رخ نداده است. حال باید پرسید که آیا این الگو نقطه اوج این روند است. و یا جوابی منطقی تر وجود دارد که ما از یافتن و یا پیاده کردن آن قاصر بوده ایم؟!       

 

 



1- تاریخ تحوّل مدارس ایران .ص83

2- همان. ص78

3- همان ص90

4- همان ص97

5- تاریخ تحول مدارس ص 119و120

6- همان، ص 193

7- همان، ص 199

+ نوشته شده در  جمعه 1388/06/06ساعت 3:16  توسط سید محمد امام | 
 
صفحه نخست
پروفایل مدیر وبلاگ
پست الکترونیک
آرشیو وبلاگ
عناوین مطالب وبلاگ
درباره وبلاگ
خنده را تعبیر به سر مستی مکن , آنکه میخندد غمش بی انتهاست.

پیوندهای روزانه
بزرگترین مرجع دانلود نقشه های معماری
آپلود عکس
مقاله,خبري,برنامه,هک
معمار
تخت سلیمان
برنامه های موبایل جاوا
معماری دانشگاه آزاد تبریز- حسن ستاری ساربانقلی
آلبوم محسن یگانه
آلبوم کامل سیاوش قمیشی
آلبوم کامل محسن چاوشی
ترانه mp3 (سنتی)
برنامه موبایل jar
فال
معرفی دانش معماری
آرشیو پیوندهای روزانه
نوشته های پیشین
هفته سوم دی 1392
هفته چهارم فروردین 1390
هفته دوم بهمن 1389
هفته سوم مهر 1389
هفته سوم شهریور 1389
هفته چهارم اسفند 1388
هفته سوم اسفند 1388
هفته دوم بهمن 1388
هفته دوم دی 1388
هفته اوّل دی 1388
هفته دوم آذر 1388
هفته چهارم آبان 1388
هفته سوم آبان 1388
هفته اوّل آبان 1388
هفته چهارم مهر 1388
هفته چهارم شهریور 1388
هفته دوم شهریور 1388
هفته اوّل شهریور 1388
هفته چهارم مرداد 1388
هفته اوّل مرداد 1388
هفته سوم خرداد 1388
هفته دوم بهمن 1387
هفته اوّل بهمن 1387
هفته چهارم دی 1387
هفته چهارم مهر 1387
هفته دوم مهر 1387
هفته دوم شهریور 1387
هفته سوم تیر 1387
هفته چهارم دی 1386
هفته چهارم آذر 1386
هفته اوّل آذر 1386
هفته چهارم آبان 1386
هفته دوم مهر 1386
هفته چهارم شهریور 1386
هفته سوم شهریور 1386
هفته اوّل شهریور 1386
آرشیو موضوعی
مدرن
پیوندها
انجام پروژه های معماری و دانشجویی
طراحی ایستگاه راه آهن شهری - زاحا حدید
نمونه کارهای شیت بندی
دلیل علمی ارتعاشات منار جنبان اصفهان
استانداردهای طراحی آمفی تئاتر
معبد آناهيتا
اصول معماری فضاهای اداری
طراحی شهر رودخانه ای
استفاده از عدد پی 3.14 در ساخت بنای تخت جمشید
ضوابط واستانداردهای ساختمان های مسکونی
طراحي مبلمان داخلي
مسجد ابن طولون ( قاهره )
آشنایی با اصول دکوراسیون داخلی در مطب دندان‌پزشکان
اصول طراحی کلینیک دندان پزشکی
آسیب شناسی و علل تخریب سازه های بتنی
اسکیس
نمونه راندوی پلان،پرسپکتیو داخلی و نما با تکنیک راندوی سریع
پلان یک خانه ویلایی
ضوابط و استانداردهاي كلي فضاها(طراحی معماری)
 تأثير اقليمهاي چهارگانه بر معماري مدارس (طراحی معماری)
ضوابط مربوط به تجهيزات مدرسه(طراحی معماری)
رنگ در مدارس(دبستان -راهنمایی-دبیرستان)-{طراحی معماری داخلی}
سیر تحول تاریخی مدارس
پلان خانه های ویلایی
طراحی داخلی interior design
پلان های خانه آبشار - Fallingwater Plans ....... تصاویر خانه آبشار-Fallingwater Photo
میادین شهری
خانه هايي ویلایی با طرح هاي فانتزي
حمام Grande Quadra
معماری داخلی
خانه ویلایی در ساحل آمریکا- ساخته شده از کانتینر
حمام های مدرن و جدید
آبشارهای خانگی
طراحی داخلی سنتی ایران
تصاویری از مدل های جدید صندلی و کاناپه
معماری FOLDING
چوب لباسی و روشنایی دیواری Alone
تاثیرات رنگ در طراحی
پلان یک خانه ویلایی
معرفی دانش معماری
دانلود مجله های معماری1
ملات ها
واژه نامه معماری
کار با ماژیک
چرخه رنگ
کار با تکنیک آبرنگ
وضعیت عمومی معماری باستانی چین
مـعـمـاری قـبـل از اسـلام
ماکو
دانلود مجله های معماری2
طراحی معماری ساختمانهای مقاوم**** مجله
مجله معماری ژوئن 2003
The Architectural Review **** مجله
یکصد خانه برتر معماری جهان **** مجله
پروژه های دانشجویی
تعریف معماری از نگاه معماران نامی جهان
شيشه هاي چند جداره
ماریو بوتا
لويی كان
تپه های سیلک کاشان
تاريخچه باغ فين
معماری مسجد از افتخارات هنر اسلامی است
نمایشگاه: Egon Eiermann _ در امتداد مدرنیسم
ابیانه پنجره ای رو به تاریخ
عکس هایی از روستای ابیانه
شناخت انواع قوسها و تاقها
عناصر معماری-دیوار(1)
ديجيتال و معماري
پارك معماري جين هوآ
عکاسی از ماکت 1
عکاسی از ماکت2
عکاسی از ماکت3
شهر سازی و ترافيک
فرم شهر
3D Design Suite دانلود
طراحي شهري چيست؟
۲۲۳ نکته اجرایی ساختمان
فرودگاه امام خمینی (IKIA)
نگرش رایت در طراحی ساختمان ها
فرانک لوید رایت
فوتوریسم ومعماری
فضا در عصر جدید
معماری ونقش عکس
معماری يونان
تاریخچه پیدایش ساختمان های غلافی شکل 2
ساختمان رقصان پراگ
تعریف پلان عمقی
تعریف متره
كليساي بزرگ ميلان، نشانه اوج معماري گوتيك
بیست تمرین برای تقویت دست در طراحی
نمونه مبلمان داخلی
گنبد سلطانیه
ارمغانهای ایران به جهان معماری :« جناغ و کلیل »
تحقیق در معماری گذشته ایران
زندگی نامه استاد پیرنیا(1301تا 1376) از زبان خود استاد
مجموعه شیخ صفی الدین اردبیلی از زبان استاد پیرنیا ( کتاب سبک شناسی- شیوه اصفهانی )
ساختمان رقصان پراگ
یک خانه زیبا ایرانی در لواسان
30 پلان و طرح معماری
مجموعه ای از پلان های ساختمانی(کد)
گرایش های معماری
سبک های معماری
تناسبات در معماری
رنگ در معماری
دیکشنری Babylon
هنر یونان (معماری)
راندو چیست؟
خانه های تاریخی استان کرمانشاه
خانه های تاریخی استان قزوین
خانه های پیش ساخته از کانتینر های باربری
خانه های ویلایی
معماری ارگانیک
خانه آبشار در فصول مختلف سال
انجام پروژه های معماری و دانشجویی
 

 RSS

POWERED BY
BLOGFA.COM